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Im folgenden Beitrag von Rüdiger Iwan wird dargestellt, wie Schülerinnen in kurzer Zeit intensiv an der Reflexion von Lernerfahrungen arbeiten und auf diesem Wege zu einem ersten Komptenzportfolio gelangen, das in der Folgezeit ausgebaut werden kann zu einem Berufswahl- und Bewerbungsportfolio (siehe dazu auch den Beitrag von Winter & Keller auf dieser Webseite, www.portfolio-schule.de). Das entstehende Portfolio erfüllt zudem eine Brückenfunktion zwischen formalem und informellem Lernen. Ein neuartiger und kreativer Zugang zur Portfolioarbeit an einer Schule, bei dem nicht nur die Schülerinnen viel lernen, sondern auch ihre Lehrpersonen. Es scheint also durchaus Erfolg versprechend zu sein, die Etablierung der Portfolioarbeit an einer Schule nicht nur von der Seite der Lehrpersonen zu denken und anzugehen, sondern direkt bei den Schülerinnen und Schülern anzusetzen.
Felix Winter
Rüdiger Iwan
Die Seite wechseln: Kompetenzportfolios für Schüler
Heute ging es ja um uns
Cleverness! In einem meiner Lieblingsfilme fasst Kate Winslett zu diesem Begriff Vertrauen und zieht sich daran wie am eigenen Schopf aus ihrem bereits reichlich verkorksten Leben wieder zu sich selbst herauf.
Cleverness! Die 30 Jugendlichen im Alter von 13-15 Jahren – Schülerinnen der St. Elisabeth Mädchen-Realschule in Friedrichshafen aus verschiedenen Klassen – scheinen bereits über diese Eigenschaft zu verfügen. Dennoch haben wir ihnen heute ein zusätzliches Mittel an die Hand gegeben, um zu sich selbst zu finden und clever damit zu wirtschaften. Wir haben sie auf die Suche nach ihrem Lernen geschickt.
Kaum eine Stunde ist es her, dass wir damit begonnen haben, schon haben wir spürbar einen Grad an Intensität erreicht, der sich nur noch erfolgsfördernd auf unsere gemeinsame Unternehmung auswirken kann. Bienenkorbstimmung um mich herum! Die Schülerinnen sitzen in Dreiergruppen beieinander. Jede hat – nach einer kurzen Einführung – für sich nach Lernerfahrungen gesucht. Der erste Austausch dient dazu, eine Lernerfahrung auszuwählen, mit der man sich im Folgenden genauer befassen will. Unsere Suche hat im Leben begonnen. Denn der Mensch, auch wenn er – wie in unseren Breitengraden – ein reichlich verschultes Dasein führt, lernt nachweislich doch nur etwa 20 % von dem, was er lernt, in den eigens diesem Zweck vorbehaltenen Institutionen. Den Rest im Leben. Also fangen wir an diesem Ende an, am offenen.
Bereits die erste Abfrage im Plenum fördert Vielversprechendes zu Tage:
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Die genaue Reflexion der Lernerfahrungen erfolgt in drei Schritten. Am Anfang jeder Arbeitseinheit steht eine Frage. Sie wird kurz im Plenum erläutert, dann wird geschrieben. Anschließend wird in Dreiergruppen gesprochen und jede Schülerin hat etwa fünf Minuten Zeit, ihre Notizen vorzulesen und zu ergänzen. Wem die Zuhörerrolle zufällt, der ist angehalten, der Mitschülerin durch Fragen zu mehr Klarheit ihrer Gedanken respektive Textfassung zu verhelfen. Beispiele im Plenum runden diesen Teil ab. Ein Procedere, das wir – in derselben Gruppierung, nur mit jeweils anderen Fragen – dreimal durchlaufen (Welches? Wechseln die Gruppen?).
a) Im ersten Schritt geht es darum, zukünftigen Lesern die Umstände der ausgewählten Lernerfahrung zu erläutern. Die klassischen W-Fragen kommen zum Zuge.
b) Im zweiten Schritt ist es die Lernerfahrung selbst, die in den Mittelpunkt des Interesses rückt. Zoomen heißt das Zauberwort. So nah wie möglich, so genau wie möglich herankommen an die für das Lernen bedeutsame Situation.
c) Im dritten Schritt wird noch einmal das Gespräch gesucht mit der zuvor bereits beschriebenen Erfahrung. „Schwierigkeiten, gab es die? Erfolge, haben die sich eingestellt?“ Vor allem aber: „Wie bist du mit den Schwierigkeiten umgegangen? Und die Erfolge – was eigentlich hat sie ermöglicht?“
d) habe ich nicht separat durchgeführt, sondern im dritten Schritt integriert! Und abschließend der Versuch, die Kompetenzstufe zu erklimmen: „Beschreibe, welche Fähigkeit sich hier gezeigt hat beziehungsweise welche zu erwerben du dich bemüht hast.“
Kein einfaches Unterfangen! Ungewohnt überdies! Doch die Jugendlichen begegnen jeder neuen Anforderung souverän aus der Zone des für sie möglichen nächsten Schrittes. Lernen auch dies.
Das Feedback am Ende des ersten Projekttages ist in seiner Vielstimmigkeit eindeutig: „Heute ging es ja um uns! Im Unterricht fragt danach keiner.“
- Bei der Arbeit
Intermezzo: Die Mappe
(Oder statt zuvor „Intermezzo“ hier „Szenenwechsel“) Zu Gast im Oberstufenkolleg Bielefeld! Es hat schlicht etwas Erhebendes, durch eine Einrichtung zu lustwandeln, die mit Wänden so überaus sparsam umgeht; in der Klassenzimmer den Eindruck erwecken, als habe ein Stamm nomadisierender Lerner hier an fruchtbarer Stätte (und nur für eine begrenzte Zeit) seine Zelte aufgeschlagen. Und eben hier werden 2009 die „Perspektiven der Portfolioarbeit“ erkundet. Die Veranstalter sind bemüht, den Begriff, der den Anlass für das Meeting der rund 200 hier versammelten Aktivisten geliefert hat, aus seinen Verwirrungen in eine geklärte Vielfalt zu überführen.
Und Klärung tut not! Denn mit Eintritt des Portfolios von Amerika aus über Schweden in den deutschsprachigen Raum haben die hiesigen Schulbuchverlage die Innovation für sich entdeckt und durch Bereitstellung von Gebrauchsanweisungen samt Kopiervorlagen ihren Beitrag zur vorschnellen Fixierung des Begriffes geleistet. Inzwischen drängt eine nächste Generation von Produkten auf den Markt. Neben dem Portfolio in seiner E-Version fallen mir Mappen in die Hand, die insbesondere auf die Zielgruppe Jugendlicher zugeschnitten sind.
- Bei der Arbeit
Also will auch ich dem Zweck der Veranstaltung dienen, greife mir einen Ordner und gehe dort, wo Portfolio drauf steht, auf die Suche nach dem, was da drin ist. Viel zu blättern habe ich allemal und dabei Gelegenheit, ins Grübeln zu geraten. Der Weg führt durch vorgefertigte Standardstärkeneinstufungen, Talentraster und Tests bis zu der Stelle, ab der die Arbeit original sein könnte und den Blick auf die Schülerleistung freigeben könnte. Doch auch hier: nur wieder Formblätter; immerhin solche, durch die der Eigner seine Einlagen als ausgewählt und reflektiert ausweisen kann.
Wie aber würde ein Portfolio aussehen, das nicht in erster Linie das Bedürfnis seiner Anwender nach vorgefertigten Instrumenten befriedigte, sondern dem Eigner tatsächlich diente? Und seinem Lernen! Stell dir vor, du schlägst Portfolio auf und (es ist etwas von drin oder und da geht es um dich) Portfolio ist drin! Und es ist etwas drin von dir und deinem Lernen???
In 2009 entsteht in Zusammenarbeit mit der Firma Bindewerk GmbH & Co KG und der Sedulus GmbH ein Produkt: die Mappe: fünf flexibel handhabbare Vierseiter, in die ausgewählte Reflexionen samt direkter Belege aus Bereichen des informellen und formalen Lernens abgelegt werden sollen. In dem damit verbundenen Arbeitsprozess lernen Schüler ihr eigenes Lernen besser zu verstehen, indem sie es für andere sichtbar machen. Ganz im oben schon dargestellten Sinn. Interessierte Gäste bzw. Leser des Portfolios erhalten die Möglichkeit, in einem dialogisch organisierten Austausch, am Lernen der Schüler zu partizipieren und sie bei der Klärung ihrer Lebensperspektiven zu unterstützen. Der fünfte Vierseiter der Mappe soll – als Auswahl in der Auswahl – für Bewerbungszwecke dienen.
Die Mappe! Anspruchsvoll der Produktname, vornehmlich durch den kursiv, einige Ausschließlichkeit für sich beanspruchenden direkten Artikel! Doch Dreistigkeit – scheint mir – tut not, wo es darum geht, der Dreistigkeit derjenigen zu begegnen, die durch Standardisierung vorschnell ein Potential fixieren, das sich mir nach 10 Jahren intensiver Beschäftigung allmählich erschließt.
- die Mappe
Klausuren und Kommunikation
Inzwischen haben die Mädchen der St. Elisabeth-Schule das zuvor beschriebene Procedere an drei Projekttagen insgesamt dreimal durchschritten. Waren es am ersten Tag außerschulische Erfahrungen, die im Visier der Lernfahndung standen, waren es am zweiten besondere schulische, sind es am dritten: Klassenarbeiten! Die erweisen sich als besonders ergiebig für die Reflexion. Als Schlüsselfragen dienen in einem ersten Schritt:
| „Wie bereitest du dich auf Klassenarbeiten vor? – Allein oder mit anderen zusammen? Kurzfristig oder längerfristig? Nach Plan oder spontan? Was tust du im Vorfeld für ein angestrebtes gutes Ergebnis? Wie gehst du um mit der durch schlechte Noten drohenden Frustration? Beschreibe anhand ausgewählter Erfahrungen!“ |
Wie zuvor folgen zwei weitere Schritte der Reflexion. Wie zuvor initiieren die jeweiligen Fragen die Arbeitseinheit. Sie werden im Plenum erläutert, unmittelbar danach schreibt jede für sich. Anschließend wieder Austausch in Dreiergruppen. Die Teilnehmerinnen sind mit dem Ablauf inzwischen vertraut, die Gespräche sind so lebhaft wie sachbezogen.
Nicht dass ich falsch verstanden werde: ich mag Klassenarbeiten überhaupt nicht. (kenne ich mich ziemlich aus, aber die Formulierung die Institution ist leichter und verständlicher…..man kann sich an sie leichter anschließen….Ich bin nicht sicher, ob das der Nationalstaat war und hier als Subjekt auftreten sollte, deshalb der Vorschlag: Für meinen Geschmack, hat sich die Institution Schule im Verlauf ihrer historischen Entwicklung systematisch nach zwei Seiten hin abgeschlossen, zum lernenden Subjekt und zum Leben hin. Ganz maßgeblich bewirkt wird das bis heute noch durch – Klausuren, insbesondere durch die damit verbundene Form der Leistungsbeurteilung. Dass der Staat das anonyme Procedere im Rahmen zentraler Abschlüsse in unsren Tagen als Chancengleichheit und Gerechtigkeit verkauft, macht es mir nur noch unsympathischer.
Aber heute gehen wir einen Schritt darüber hinaus. Wir erschließen einen neuen Umgang mit der alten Sache. Nicht die Note interessiert, sondern was dahinter sichtbar wird. Vorhang auf: Auftritt der Lernerfahrungen bei Klassenarbeiten:
| „Also ich bereite mich systematisch vor, mache mir einen Plan, arbeite meist allein.“ „Ich gehe eher spontan damit um. Doch achte ich darauf, mit jemandem vorher die Inhalte nochmal durchzugehen.“ „Ich versuche, eine Vorbereitung auf Klausuren möglichst zu vermeiden, durch effizientes Mit- und Nacharbeiten der Unterrichtsinhalte.“ |
Vielstimmig ist die erste Resonanz im Plenum. Von einem spürbaren Staunen begleitet. Darüber haben sich die Schülerinnen noch nie ausgetauscht. Und wie interessant es ist, zu erfahren, wie anders jeder mit den Anforderungen umgeht.
Im dritten Schritt ist es die Leistung selbst, die in den Mittelpunkt rückt. Im Vorfeld bereits haben wir die Teilnehmerinnen dazu aufgefordert, Klassenarbeiten zu sichten und ausgewählte am Projekttag mitzubringen. Die Schüsselfragen lauten:
| „Welche Klassenarbeit hast du ausgewählt? Führe kurz ein in die Umstände, unter denen sie entstanden ist und beschreibe mit Hinweis auf Stellen in der Arbeit, was sie von dir und deiner Leistungsfähigkeit zeigt.“ |
So wird die Fähigkeit, über fachliche Leistungen in den Kernfächern kommunizieren zu können, geübt und entwickelt. Also nicht: „Was haste in Mathe? Nen Einser! Cool!“ Sondern: „Zeig, wie du dich vorbereitest, wie du mit den Bedingungen der Klausur umgehst und was du fachlich kannst.“
| Im Folgenden finden Sie Auszüge aus den Lernreflexionen zu einem Mathematiktest der achten Klasse zum Thema „Funktionen“.
„Ich bereitete mich wie gewöhnlich darauf vor, doch schaffte ich es dieses Mal, einige Tage im Voraus anzufangen mit meinen Vorbereitungen, was ich sonst oft nicht getan habe.“ (Vermutlich mehrere Personen) das ist das Beispiel einer einzigen Reflexion. „Ich habe mir im Vorfeld noch einmal alle Regeln eingeprägt, ich habe ausgewählte schwierige Aufgabenbereiche selbst bearbeitet und bin anschließend mit meinem Vater zusammen Unklarheiten, die auftauchten, durchgegangen. Trotzdem war ich aufgeregt. Unser Mathelehrer hatte nur angedeutet, was im Test vorkäme. Wirklich wussten wir es nicht, somit blieb die Nervosität.“
„Während der Arbeit selbst, wurde ich schnell mit der ersten Aufgabe fertig. Die zweite war schon schwieriger. Es ging darum, mit einem eigenen Rechenweg nachzuprüfen, welche Koordinaten zu welcher Funktion gehören. Ich hätte die Punkte richtig zuteilen können, doch mir war überhaupt nicht klar, wie ich das rechnerisch nachweisen sollte. Ich war mir auch hundertprozentig sicher, so eine Aufgabe zuvor noch nie gerechnet zu haben. Trotzdem wollte ich nicht aufgeben! Aber was tun?“
„Die Ruhe bewahren, auch wenn die Zeit verrinnt – und überlegen. Nach kurzer Zeit kam mir eine Formel in den Sinn. Wir hatten diese zwar in einem anderen Zusammenhang verwendet, doch ich merkte, dass, wenn ich die Zahlen von meiner Aufgabe 2 einsetzte, konnte ich damit rechnen und es schien etwas Vernünftiges dabei raus zu kommen.“
„Am Ende war es das richtige Ergebnis. Einen Teil davon sieht man auf meinem Beleg unter Aufgabe 2. Diese Erfahrung hat mir gezeigt, dass ich mich auch in zunächst unklaren Situationen auf mich verlassen kann. Nicht aufgeben, ausprobieren und wach verfolgen, welche Chancen für ein Gelingen sich eröffnen!“ |
Direkte und verweisende Belege
„Einen Teil davon sieht man auf meinem Beleg unter Aufgabe 2“. Die Aussage betrifft einen Kern der Sache: den Beleg, auf den sich die Schülerin in ihrer Reflexion bezieht. Zu allen Erfahrungen, die wir erkunden, entsteht auf der einen Seite eine schriftliche Reflexion, auf der anderen Seite liegt der Beleg vor. Zwei Arten werden unterschieden, der direkte und der indirekte bzw. verweisende Beleg. Also hat die oben zitierte Schülerin zu ihrer Reflexion die entsprechende Mathearbeit mitgebracht. Da diese in ihrem Umfang eher sperrig ist, werden daraus signifikante Stellen ausgewählt und zu einem Beleg gestaltet, der es dem Leser des Portfolios erlaubt, sich selbst ein Urteil über das Geleistete zu bilden. Schwierig? Eigentlich nur natürlich: zu zeigen, was ich wie tatsächlich gelernt habe. Aber bis das Natürliche einfach ist, müssen erst Schwierigkeiten überwunden werden. Lernen auch dies.
- Portfolioeinlagen
Als hilfreich erweist sich, dass wir mit dieser Arbeit bereits am ersten Projekttag begonnen haben. Es genügt eben nicht, Tests oder Klausuren zusammen zu stellen und sie mit meist spärlichen Notizen auf einem Deckblatt als Portfolio auszuweisen. Die Kunst besteht darin, den wechselseitigen Bezug zwischen Reflexion und Beleg zu entdecken und zu gestalten.
Schön! Aber wenn es um „Orientierung im U-Bahn-Netz der Großstadt geht. Mit Oma.“ Wie kann eine Erfahrung dieser Art ihren Niederschlag finden in einem Beleg? Schließlich hatte man seinerzeit mit Oma im U-Bahn-Netz anderes zu tun, als Fotos für die Dokumentation zu schießen. Und überhaupt: Fotos stellen keine Belege für Lernerfahrung dar. Keine direkten jedenfalls! Aber sie können darauf verweisen. Und in dieser Kunst üben sich die Schülerinnen vom ersten Projekttag an. Cleverness auch hier!
Das U-Bahn-Netz von Paris etwa lässt sich aus einem Prospekt ausschneiden. Darunter – und im Kontrast zu dem abstrakten Liniengefüge des Untergrundnetzes – lässt sich das Foto einer nostalgisch schönen Treppe platzieren, die in die Tiefen der Pariser U-Bahn und der Lernerfahrungen führt. Daneben Fahrkarten, die sich als richtig und günstig für das Abenteuer Orienteirung erwiesen haben. Und noch ein Foto: mit Oma natürlich! Und wozu das Ganze? Um die Erfahrung, die man im Gespräch zu Tage gefördert und in die Form eines reflexiven Textes gebracht hatte, noch einmal auf einer anderen Ebene zu verarbeiten. Portfolios müssen nicht schriftlastig sein. An jedem Projekttag gibt es eine Phase der „Werkstattarbeit“: Zeit, den eigenen Beleg zu gestalten. Zusätzlich zu den Materialien, die die Teilnehmerinnen mitbringen, werden Schere, Kleber, Papier bereitgestellt. Und Illustrierte! Man glaubt nicht, wie viel Brauchbares in Zeitschriften zum Thema Lernen zu finden ist. Und sich als Rohstoff für Gestaltung eignet.
- Verweisender Beleg
Portfolio, in der Renaissance die Künstlermappe mit Skizzen, Zeichnungen, Malereien und ganz bestimmt ohne schriftliche Reflexion. An diese Tradition knüpfen wir an und heben sie im Wechselspiel von Beleg und Reflexion auf eine neue Kulturstufe.
Kommunikation
Das Gespräch über Lernen und Leisten kann beginnen. Schon am Ende des ersten Projekttages liegt vor jeder Teilnehmerin die Reflexion über die ausgewählte außerschulische Lernerfahrung. Daneben die Skizze eines verweisenden Beleges. Der Sesseltanz beginnt. Dreimal werden die Plätze gewechselt. Dreimal hat jede Schülerin die Möglichkeit fremde Unterlagen eingehender zu begutachten. Dreimal erfolgt eine kurze schriftliche Rückmeldung an die Mitschülerin. Drei Anregungen finden sich auf dem Rückmeldebogen:
| 1. Das hat mich angesprochen…
2. Das kann ich als Anregung mitnehmen… 3. Das würde ich anders machen. Das habe ich als Vorschlag für dich… |
Die Rückmeldung gestaltet sich dialogisch, sie ist mehrperspektivisch und prozessual. Also nicht die Note 2,5 nach erbrachter Leistung, sondern es lautet – zu Punkt 3 z.B. – so :
| „Wie wäre es, wenn du in deinen Beleg (über deine Erfahrung im Kindertheater) neben den Szenenfotos auch noch kurze Textauszüge einfügen würdest?“ |
Eine Rückmeldung, die den Vorzug hat, dass sie im Prozess erfolgt und von dem, der sie erhält, als Anregung zur Verbesserung genutzt werden kann.
An den nächsten Projekttagen entwickeln wir den Austausch weiter, nach dem Prinzip Variation und Steigerung. Am zweiten Tag in Form eines Rollenspiels. Je zwei Schülerinnen sitzen sich gegenüber. Eine beginnt, stellt ihr im Entstehen begriffenes Portfolio vor. Die Mitschülerin – in der Rolle des Gastes – hört zu und fragt nach. Dann werden die Rollen gewechselt, anschließend die Plätze. Die Sicherheit über das eigene Lernen beredt Auskunft zu geben, steigt spürbar. Am dritten Tag – fast schon eine Generalprobe – wird der Austausch mit älteren Mitschülerinnen aus der 10. Klasse organisiert.
- Präsentation
Dann wird es ernst, am Tag der öffentlichen Präsentation. Im Vorfeld haben wir die Frage geklärt: Wen laden wir ein? Eltern! Lehrer! Auch externe Gäste? Ja, auch externe Gäste, war die einhellige Meinung. Also werden zusätzlich zu den Eltern der Schüler und Kolleginnen und Kollegen der Schule Personalchefs aus regionalen Firmen eingeladen.
Nach einer Begrüßung und Einführung durch die Schulleiterin verteilen sich die Schülerinnen auf zwei Klassenzimmer. Im Anschluss an eine Stöberphase (die Gäste werfen einen kurzen Blick in verschiedene Portfolios zur Orientierung und nehmen dann Platz an einem Tisch ihrer Wahl) nehmen die Gäste Platz an einem Tisch. Die erste Gesprächsrunde beginnt. Zeitumfang 20 Minuten. Bienenkorbstimmung, wie am ersten Projekttag!
- Präsentation
Nach zwanzig Minuten erfolgt das Pausenzeichen. Man verabschiedet sich, die Gäste begeben sich in den Raum der Stille und verfassen dort, wie könnte es anders sein, ihre Rückmeldung an die Gesprächspartnerin. Keine, die den Schülerinnen dazu verhelfen könnte, ihr aktuelles Portfolio zu verbessern (warum nicht?) nur nicht mehr im Kontext des Projektes und seiner Zielsetzungen, aber eine, die für sie zum Projektabschluss von größter Bedeutung ist. Ein Beispiel von vielen:
| 1. Das hat mich in dem Portfoliogespräch mit dir angesprochen:
„Ich war sehr überrascht, wie offen, freundlich und klar Du Dein Portfolio vorgestellt hast. Ich konnte mir ein genaues Bild machen, was das Besondere Deines Portfolios ist. Das Gespräch mit Dir war kurzweilig und informativ. Du selbst hast auch Fragen gestellt und Wünsche geäußert. Das fand ich gut.“ 2. Folgende Impulse nehme ich für mich persönlich mit: „Ich nehme Deinen Wunsch mit, noch mehr für die Verbreitung des Kompetenzportfolios zu tun“. 3. Das möchte ich dir noch mit auf den Weg geben: „Lernen ist die Vorfreude auf sich selbst. Das spürt man bei Dir!“ |
In der Zwischenzeit dient ein Buffet dazu, die verbleibende Pausenzeit zu überbrücken. Denn der Austausch an den Tischen zwischen den Schülerinnen und Gästen erfolgt insgesamt drei Mal.
Die entscheidende Szene dann auf dem Gang. Die Schule hat für diesen Abend einen Profi engagiert. Er soll die Voraussetzungen dafür schaffen, dass die Ereignisse dieses Abends auf DVD gebannt werden können. Schon zu Beginn des Abends war er mir durch die Unkenntlichkeit hinter seinen Apparaturen aufgefallen. Jetzt bewegt sich das Equipment aus Mikro und Kamera von einem Drehort zum zweiten Klassenzimmer. Unvermutet hält es inne. Der Macher schält sich aus der Technik hervor und lässt sich mit spürbar emotionaler Betroffenheit verlauten (leider hat niemand die Szene gefilmt): „Ist das Klasse! Wie diese Mädchen sprechen. Sowas habe ich noch nie gehört!“ Der Film, der in den nächsten Wochen entsteht, zeigt eindrücklicher noch als es mit Worten allein möglich wäre, was geschieht, wenn „The power of Portfolio“ wirksam wird.
- Präsentation
In der abschließenden Rückmelderunde kommt die Begeisterung beredt zum Ausdruck.
| „Ich bin total begeistert von diesem Abend. Er hat mich emotional sehr berührt.“ (Gast)
„Ich habe für mich persönlich und für mein Lehrersein viel mitgenommen. Den Anstoß, öfter die Perspektive wieder zu wechseln.“ (Lehrerin, die als Gast anwesend war)
„Es hat mich gewundert, dass für das Projekt so viel Begeisterung entstanden ist. Irgendwo muss da der Funke übergesprungen sein.“ (Gast)
„Die Eltern und Gäste waren einfach so höflich und interessiert, dass ich nach dem ersten Mal schon merkte: Toll, das läuft einfach nur gut. Ich hätte gerne weiter gemacht. Die Zeit war eigentlich zu kurz.“ (Schülerin)
„Was mich sehr beeindruckt hat, ist dieses Konzept. Diesen Abend so zu organisieren, die Reflexion der Schüler, das Feedback von den Gästen, sowas ist nicht selbstverständlich, da kann ich nur den Hut ziehen.“ (Gast)
„Ich fand es auch toll, dass die Eltern und Gäste sich so interessiert haben für uns. Heute Morgen dachte ich noch: O mein Gott, schaff ich das? Ob mir die Gäste überhaupt Fragen stellen? Aber es ist super gelaufen, und ich hätte auch gerne noch weiter gemacht.“ (Schülerin) |
Die Bedingungen des Gelingens
Damit die Schülerinnen die Seite nicht nur auf dieser Sonderveranstaltung wechseln und sich mehr für ihr eigenes Lernen interessieren können, braucht es auch auf der Seite ihrer Lehrpersonen einen Perspektivenwechsel. Dieser war hier dadurch schon angebahnt, dass sie die möglichen Erfolge dieser Arbeitsweise direkt sehen konnten. Zusätzlich wurden die Lehrerinnen und Lehrer der betreffenden Klasse auf einer eigenen Fortbildung mit der Portfolioarbeit und den Fragen der Lernreflexion vertraut gemacht.
Wie die Schülerinnen auch hatten sie zum Abschluss ihres ersten Fortbildungstages vor sich die schriftliche Reflexion einer ausgewählten Lernerfahrung und die dazugehörige Belegskizze liegen. Und diese praktische Erfahrung hat sie für das Anliegen gewonnen und aufgeschlossen. Das Führen reflexiver Gespräche wurde als Kernkompetenz erfahren und dann wesentlicher Bestandteil der Fortbildung.
Das dargestellte Vorgehen, von der gemeinsamen Reflexion der Lernerfahrung zum Herstellen von geeigneten Belegen überzugehen, lässt sich im Prinzip von Lehrpersonen in höheren Klassen selbst organisieren. Im Prinzip schon, aber praktisch nur schwer! Aus dem Projekt lässt sich nicht etwas ableiten, das man Lehrpersonen in die Hand drücken kann und sie organisieren es im Prinzip selbst. Bis dahin braucht es – so meine Vermutung – drei Jahre wandeln auf neuen Wegen. Die Kunst besteht freilich darin, dass ich mich wieder rausziehe. Aber das ist eben ein Vorgang, der Zeit braucht. Die Lehrpersonen brauchen vor allem Zutrauen in die Bereitschaft ihrer Schülerinnen und Schüler sich darauf einzulassen, dass es in der Schule einmal um sie selbst geht. Und vor allem die Fähigkeit reflexive Gespräche führen zu können.
Meine Erfahrungen an der Schule St. Elisabeth haben mich begeistert und mir praktisch vorgeführt, in welchem Maße die Schülerinnen Interesse und Cleverness ihrer eigenen Arbeit gegenüber zeigten und sie bereit waren beides für ihr eigenes Lernen einzusetzen.
- Der Film zum Projekt